支援に関する学生の満足度評価

授業支援の各項目における該当する総合満足度評価を表19に示す。総合満足度評価は、「13：満足度評価」で示される9項目の満足度評価の平均値を合計した後、該当件数により除算して100を乗ずることで計算され、小数点第3位は四捨五入した。総合満足度評価は最小値を1、最大値を5とした。
表19より、授業支援全体の総合満足度は、平均4.25点（336件）であり、全体的には高い満足度を示していた。特に、総合満足度評価において件数が3以上で最も総合満足度が高かった授業支援として「1_10_チューター又はティーチングアシスタントの活用」（4件：約4.83点）、次いで、「1_34_制度の変更」（3件：約4.74点）が挙げられた。
表19の結果から考えられる考察として、「チューター又はティーチングアシスタントの活用」では障害学生が授業中に随時、個別的な補助を受けることができるため、障害学生のニーズに柔軟に対応できたことが高い満足度に影響していたと考えられた。また、制度の変更では長期履修制度など障害学生の修学を支援するための制度が迅速かつ的確に進められることも高い満足度をもたらす可能性が考えられた。比較的少数例ではあるが、いずれも一般的な修学環境では提供されない場合が多いと推測され、障害学生にとって予想以上の対応を大学が提供したことに対する満足度を反映しているとも捉えられる。

表19　支援内容別の総合満足度評価（授業支援）

授業以外の支援の各項目における該当する総合満足度評価を表20に示す。
表20より、授業以外の支援全体の総合満足度は、平均4.36点（47件）であり、全体的には高い満足度を示していた。特に、総合満足度評価において件数が3以上で最も総合満足度が高かった授業以外の支援として「2_2_通学支援」（3件：約4.96点）が挙げられた。
表20の結果から考えられる考察として、自家用車の入構許可等の「通学支援」により、荒天時など教室への移動が容易になることが学生にとっては円滑な修学に直結している場合があり、高い満足度に影響していたと考えられた。

表20　支援内容別の総合満足度評価（授業以外の支援）

支援場面別の総合満足度評価を表21に示す。
表21より、支援場面別で総合満足度評価に大きな差はないと考えられた。

表21　支援場面別の総合満足度評価

合意形成過程別の総合満足度評価を表22に示す。
表22より、「A：申し出通りの支援が提供された」（315件：4.37点）場合では全ての支援内容に対する総合満足度と比べて高い満足度が得られていた。一方で、「D：申し出たものの支援は提供されなかった」（7件：1.81点）場合、「B：申し出とは異なる支援が提供された」（10件：2.62点）場合では総合満足度が低い傾向であった。「C：申し出てはいないが支援が提供された」（39件：4.19点）場合では比較的満足度が高い傾向が見られた。
表22の結果から考えられる考察として、「支援提供プロセス」「3.大学と学生間の合意形成過程」「(2)申し出内容と実際の支援内容に相違がある過程の詳細」で述べた通り、一定の質保障が必要な支援内容で申し出とは異なる代替案が提案される場合や、支援が提供されない場合があり、加えて大学からの十分な説明がないことにより満足度が低くなりやすいと考えられた。一方で、申し出てはいないが障害学生の潜在的なニーズを把握して支援提案することに対しては、学生自身が把握していない支援の選択肢を知る機会にもなり、比較的高い満足度が得られたと考えられた。

表22　合意形成過程別の総合満足度評価

各障害分類の総合満足度評価を表23に示す。
表23より、総合満足度評価において件数が3以上で最も総合満足度が高かった障害分類として「肢体不自由（下肢機能障害）」（15件：4.73点）が挙げられた。また、最も総合満足度が低かった障害分類として「視覚障害（盲）」（11件：3.48点）が挙げられた。

表23　各障害分類の総合満足度評価

各障害分類において支援への満足度に影響を及ぼす要因を明らかにするために、各障害分類で支援について高く評価した場合と低く評価した場合の記述を比較した。各障害分類の支援内容について、総合満足度の平均値-1SD以下を「低評価群」とした。なお、平均値+1SDは最大値を超えるため（天井効果）、総合満足度の平均値以上を「高評価群」とした。

視覚障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、視覚障害学生では資料のテキストデータ化やデータ提供のニーズを有する場合が多く、迅速かつ丁寧にデータ提供を行うための体制が整っているかどうかが満足度の高低に強く影響していると考えられた。また、他の障害分類とも共通するが、試験時の合理的配慮の提供において申し出が認められるかどうかも満足度の高低に影響すると考えられた。

聴覚障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、他の障害分類とも共通するが、支援担当者あるいは授業担当教員側の迅速かつ丁寧な対応がある場合に高い満足度につながりやすいと考えられた。また、ノートテイクやパソコンテイク、手話通訳などの情報保障について本人の希望に沿った支援提供体制が整っているかどうかが満足度の高低に強く影響していると考えられた。聴覚障害学生に提供されることが多い、ノートテイクやパソコンテイクでは学生ボランティア等の人的リソースの養成からコーディネートを行うための体制が大学に必要とされており、そのために必要な知識、人材、資金等が確保できているかどうかが最も重要であることが示唆される。加えて、専門用語を用いる授業の場合には、支援者が専門用語に対応した情報保障のスキルを身につけていないと満足度が低くなりやすいことが示された。

言語障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、吃音などの言語障害を理由として、授業中に不安や緊張を緩和するためにコミュニケーション上の配慮が提供されることが、高い満足度に影響していると考えられた。

肢体不自由学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、施設設備のバリアフリー化や教室移動等を考慮して環境整備が迅速に進められることが高い満足度につながっていると考えられた。また、上肢に障害のある学生の場合、試験時間や提出期限延長が認められるかどうかも満足度の高低に影響していると考えられた。このように、身体が動かしにくいことに対して、物理的な環境整備や人的サポートが迅速に受けられるかどうかが肢体不自由学生において重要であった。

内部障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、体調不良や水分・栄養剤等の摂取といった慢性疾患・内部障害に対する配慮に適切に対応されるか否かが満足度の高低に影響していると考えられた。また、他の障害分類とも共通するが、授業担当教員間の理解の違いにより、一部の授業で配慮が認められない場合も満足度を低くする要因と考えられた。

発達障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、変動しやすい体調を考慮した教室内座席配慮や制度変更に対して高い満足度につながりやすいと考えられた。一方で、発達障害と同様に出席に関する配慮や授業内容の代替、提出期限延長など授業の成績評価と関係する配慮内容については認められない場合もあり、低い満足度であった。

精神障害学生への支援に対して高い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

一方で、支援に対して低い満足度を示す場合の傾向を以下に示す。

上記の結果から考えられる考察として、変動しやすい体調を考慮した教室内座席配慮や制度変更に対して高い満足度につながりやすいと考えられた。一方で、発達障害と同様に出席に関する配慮や授業内容の代替、提出期限延長など授業の成績評価と関係する配慮内容については認められない場合もあり、低い満足度であった。

注意：下記の表については情報量が多いため、HTML上では割愛しております。PDF版をご確認ください。